או: אושר של "תָּפַשְׂתָּ מְרֻבֶּה" כ"אֹשֶׁר הַשָּׁמוּר לִבְעָלָיו"

ציפור בן-יום (נספח: נמרוד בר-עם), 'חמישים' (חלק ראשון, "מכאן ואילך דרקונים וחרציות). עמדה, 2025, 281 עמודים.

1. שיחה עם עצמו
   'חמישים' הם מספר פרקי הספר, וגם מספר השנים שמחבר הספר הצליח, כנראה, לחצות לפני שהתיישב אל כתיבת סיכום ביניים של חייו. הכוונה לחיי נמרוד בר-עם, למרות שעל החתום לא נמרוד בר-עם – שהוא, בין השאר ומזה שנים, פרופסור לפילוסופיה במכללת 'ספיר' – אלא ציפור בן-יום. זוהי ציפור שהוא, כפי הנראה, בן-יום-ארוך-מאוד, יום שלא נגמר. המסמך שמעמיד נמרוד בר-עם לקורא הוא דין וחשבון על עצמו ולעצמו בלבוש מחוכם. הוא אמנם מעמיד אותו לעיון הקורא, אבל קודם כל, הוא מנהל במסמך זה קודם כל שיחה עם עצמו. והקורא, העוקב אחרי שיחה זו על מהלכיה, לומד קודם כל כי נמרוד בר-עם מנסה, לעצמו, לתפוש בו מרובה, ומרובה זה הוא גם אושר השמור לבעליו. ואידך זיל גמור. 'חמישים', הנושא כותרת משנה, "מכאן ואילך דרקונים וחרציות", הוא חלק ראשון של מעין אוטוביוגרפיה של המחבר, שאמורה להיות בת שני חלקים.
   רן יגיל, המוציא לאור של ספר זה, כותב ברשימתו על היצירה (פורסמה באתר "בננות", 11.2.2025), כי המודל, העומד בבסיס כתיבתו זו של בר-עם, הוא מודל המסה ההגותית הקצרה של מישל דה-מונטין, וזו קביעה מהותית להבנת אופי יצירה זו. אלה פרקים המשלבים, בצורות שונות – צורה מסאית, צורה הגותית, כתיבה אוטוביוגרפית – כשבכל פרק רמת השילוב שונה מאשר בפרקים האחרים – הגות ודיווח; כאמור, דיווח עצמי קודם כל.
   
2. הפנים השונות של הטקסט
   למורכבותו רבת הפנים של טקסט זה אפשר להביא דוגמאות מכל אחד מחמישים הפרקים. אני פותח, לשם הדגמה, את הפרק העשרים ושמונה, בערך במחצית היצירה, ועניינו תיאור מיניותו של הכותב, וקורא את לשון הפסקה הפותחת פרק זה: "איך אפשר לנסות ולהעלות באוב עכשיו, אחרי כל מה שנאמר כאן, את כל ההמולה והזעם, הפראות והרצינות התהומית, של מיניות שנות העשרה ההן? ומי בכלל רוצה? האם יעזור הזיכרון לסיפור שאני מבקש לספר כאן? כנראה רק יפריע. אולי עורך חכם יבקש ממני להשמיטו." (עמ' 126).
   הנה, לכאורה זהו יומן; לכאורה, אלה דברים ישירים שכותב הכותב, קודם כל לעצמו, ובהרחבה – דברים ישירים שהוא כותב למי שעשוי לקרוא בו ביום מן הימים. גם כאן, כמו בכל החיבור, הכותב מדגיש את היסוד האוטוביוגרפי של דבריו, ואת היותו אדם חושב, הוגה, שחשוב לו להדגיש לקוראו את אמינות דבריו. כך הוא קודם כל טוען לאמת שבדבריו, להיותם אוטוביוגרפיים וישירים. אבל זאת הוא עושה בשפה פיגורטיבית עשירה, עמוסת רגשות שאולי ברורים לכותבם, אבל הם מובעים במעין חשיבה ארס-פואטית, אישית, שנשארת עמומה משהו לקורא. שוב ושוב הטקסט במפורש לא מוצג כמערכת ספרותית, סמלית, רבת פנים, אלא כשילוב בין דיון הגותי לבין וידוי ישיר. ועם זאת, בו בזמן הכותב מתהדר בשפה עשירה מאוד, פיגורטיבית, רצופת "המולה וזעם", כמו שהוא כותב כאן. ובכן, המולה וזעם יש כאן בלשון עצמה, ובכך הלשון עצמה סותרת משהו את המגמה המוצהרת של הדובר כאן – חשיפה ישירה, של דיון מדויק. הנה כאן, למשל, בלשון הטעונה אין דיוק של וידוי התבגרות מינית, אלא התרפקות על הלשון המסחררת ובכך גם מטשטשת משמעויות.
   
3. סתירות של סתירות
   כך, בפרק השלושים מחמישים הפרקים כאן, "הכלבה," הוא מתאר לילות התבגרות של נער בעיר הגדולה: "…התחרינו מי ישתגל עם חברתו במקומות פומביים יותר: ספסלים אחוריים של אוטובוסים, מעליות [—] בגאג'ים של מכוניות בזמן נסיעה [—] כמה מערות חשוכות שמיקומן הועבר בחשאי, וכמובן הרבה סמטאות אפלות וחדרי שירותים בפאבים מצחינים [—] מטרתי אינה להתרפק. ובכלל, אין לי שום עניין בתיעוד של זיכרונותיי ככאלה. [—] אני זוכר, למשל, איך ערכנו פעם תחרויות ריצה משני צידי אחד הרחובות הארוכים בעיר הגדולה על גגות של עשרות מכוניות. (אלוהים, כמה נזק עשינו…" (עמ'141). ובכן, גם אני, במקרה, ביליתי את נעוריי באזור, בצפון תל אביב, ולמדתי בבית ספר תיכון לא רחוק מזה שבו למד הכותב. לא זכור לי שבתיכון נהגנו במכוניות, ועוד בזמן שמישהו משתגל עם חברתו בבאגאג', לא פחות ולא יותר. ועוד – מעולם לא ראיתי נערים מתחרים בריצה על גגות של עשרות מכוניות. קפיצות מגג מכונית אחת אל אחרת אינן אפשריות כלל.
   תיאור דמיוני זה, של הצעיר נמרוד בר-עם במסגרת חבורה, חוזר מספר פעמים כתיאור מציאותי, כביכול, של הרפתקאות חבורה בעיר הגדולה. באופן ברור, תיאור בילוייו בעיר "מתכתבים" עם פרק הסיום בספר, בו הדובר מתאר איך הגיע, כצעיר משוחרר, אל אי באוקיינוס השקט, שהוא למעשה לוע של הר געש כבוי. הדייגים דגים להקות דגיגים הנמשכות אליהם, ונלחמים באופן מופלג בכרישים המאיימים על חייהם בכל רגע של דיג. שוב, התיאור חורג מעבר למציאות, "לרגע זה הר של מים שמתרומם מעליך, ולרגע זו זרוע של יצור קדמוני". (עמ' 264). אלה נראים כבני דמותם של הנערים המדלגים על גגות מכוניות חונות בעיר הגדולה. אלה ואלה בעלי זהות פנטסטית; זהות שהכותב מתדיין בה עם עצמו, ולא מרחיב אותה לקורא.
   מצד שני, בניגוד לתיאורים עירוניים דמיוניים של חיי צעירים שיש כאן, הנה ממש בפרק הבא, "סיוט פדגוגי" (עמ' 150-145), הוא מתאר בפירוט ריאלי לחלוטין את מלחמתו (הצודקת) במורה לספרות. כאן מתואר האב הנלחם את מלחמת בנו במורה לספרות, סביב הפירוש שהבן מפרש שירים של עמיחי האהוב עליו. עמיחי, השומע את סיפור הבן, מזדהה אתו, וכועס מאוד על המורה: "כמעט איבד את עשתונותיו מרוב זעם. הוא כעס בבירור יותר ממני. הוא ביקש ממני להביא דף ועט והכתיב לי מכתב תשובה ארסי…" (עמ' 149). ובכלל, בפרק קודם, "הכלבה", הכותב מצהיר כי "היינו תמימים מכדי להבין שמטרתו העיקרית של בית הספר היא לאפשר להורים לצאת לעבודה." (עמ' 143). והמורים? אלה לא ראויים להתייחסות. כך מתוארים מורים: "הפחות פגועים שבהם נראו כמו בית המשרדים בפרברים בערים זרות: אלה שמעולם לא מעוררים בך את החשק להכיר או לבקר." (שם). וכן הלאה. תיאור כזה של זהות המורים ומשמעות ההוראה כבינוניות עלובה, לכל היותר, כלל לא מפריע לו, בפרק הבא, "פַּסְט פוֹרְווֵרְד", לכתוב כי, "הרבה לפני החמישים, ועוד לפני שנכשלתי בדבר מה של ממש, טיפסתי (בכוחם העיוור של נעוריי) על כתפיהם של מורים נפלאים ומעוררי השראה. השלכתי עצמי לרגליהם בייאוש גמור. ואז הלכתי בדבקות בטביעות הרגל שהשאירו בחול צעדיהם…" (עמ' 156).
   ובכן, למה נחוצה סתירה פנימית בולטת זו, סתירה שחוזרת בתיאורי נושאים שונים? ליתר דיוק – למי היא נחוצה, חוץ מאשר לכותב, כנראה?
   
4. חווית הלימוד וחווית ההוראה וחווית הבלבול
   עד כה נכתבו כאן גם דברי ביקרות לא קלים. אבל בסך הכול, אני נהנה מתהליך הקריאה. אפילו נהנה מאוד. לכך אגיע בהמשך, לקראת סיכום הדברים. עכשיו אציג את מה שנראה לי כעיקר בספר.
   כל הספר הוא, כאמור, חמישים פרקים ויותר, כי בתוך חלק מחמישים הפרקים יש "מסות משנה". כמעט בכל הפרקים קודם כל עורך המחבר היטהרות, קתרזיס, לעצמו. רק לכאורה יש מסגרת אחת, אוטוביוגרפית אבל המחבר יורה בה יריות בכיוונים שונים, יריות ללא סדר, שחלק מהן אף, אבוי, פוגע ביריות אחרות ומבטל אותן.
   לכאורה, יש כאן מסגרת אחת שמקיפה אוטוביוגרפיה מתפתחת. למעשה, יש בכתיבה זו נושא אחד מרכזי – נושא חווית הלימוד וחווית ההוראה. אבל אבוי, גם כאן סתירה פנימית. לימוד והוראה הן שתי חוויות שונות. אמנם נכון, שאפשר שאותו אדם, אותה ישות, אותה מערכת הכרה היא זו שלומדת וזו שמלמדת. כך, למשל, כדי שמישהו יוכל ללמד, הוא צריך, קודם כל, ללמוד. אבל לשם כך, צריכים להתקיים כמה עקרונות: אחד מהם הוא אישיות אחת שתדבר על עצמה, לעצמה, ואולי גם לקורא – כמי שלמדה וכמי שמלמדת. וכאן אין אישיות אחת. האישיות הכותבת שבורה, הולכת אחרי דחפים סותרים. בקטעים מסוימים הכותב מבטל עצמו לעיני הקורא, אבל בקטעים אחרים, לעיתים ממש סמוכים, ללא הסבר והצדקה, הוא מתעלה לטעון על עצמו גדולות (כמובן, לעיני הקורא). וחוזר חלילה.
   הנה דוגמא לרצף של הפכים סותרים, בפרק "מונולוג של שלד של דינוזאור" (עמ' 190-181) . בתחילת הדברים, המחבר מבטל לחלוטין כל ערך וכל משמעות בתרבות העכשווית הפוסט-מודרנית. אין "לימוד" אלא יש רק "שיח" – מושג מגונה מאוד בעיניו. "שיח", לדבריו, רחוק מ"שיחה" כרחוק שמים מארץ, ועושה את האדם הפוסט מודרני לא מתקשר לעצמו, ובוודאי – לא מתקשר אל זולת, למעין צרכן, שעוסק בקנייה ובמכירה של מעמד חברתי, שעוסק במסחור מצב חברתי חסר פרי. וכך, הופכות חנויות ספרים לדוכני מטענים סלולאריים (183) ובדוכני מטענים סלולריים אלה משווקים קונספטים ונרטיבים, שבהם מוכרים לצרכן פסבדו-תפישת-חיים. במטענים הסלולריים מכוונים את הצרכן אל מה שעליו לקנות ומורים לו במה להאמין שהוא מאמין לכאורה, כדי להיות צרכן טוב יותר.
   אחת ההתקפות בפרק זה היא על המכשיר הסלולרי, ששם את הידע לאין. הידע כולו כביכול "מקופל" במכשיר הקטן שבכיס החולצה, שבלחיצה אחת מוסר לבעלים שלו (או לעבד שלו) ידע שטוח על כל דבר שבעולם. קטילה זו של תקשורת הסלולרי, כלל לא מפריעה לנמרוד בר עם לתאר, ממש בפרק הבא, "היא הייתה צריכה למות אחר כך…" (עמ' 194-191) איך קרו שינויי ידע נפלאים בטכנולוגיה העכשווית. כך הוא כותב בפרק זה כי הידע שלפני למעלה מעשרים שנה, כשהוא, בר-עם, כתב את הדוקטורט, היה אצור בספרייה הבריטית, והוא, בר-עם, היה צריך לשלם הרבה כסף כדי שידע זה יישלח אליו, והיה צריך אחר-כך לחכות הרבה זמן עד שהגיע הידע המבוקש אליו. וזה ממש אותו ידע ומעבר לו, שהיום כולו מגולם במחשב שבכיס של כל אדם. ולכל אדם, ללא תשלום וללא המתנה כלל, מגיע אליו מייד. הנה, מערכת התקשורת העכשווית מחוללת את נס הידע – וכל זאת כשאותה מערכת תקשורת ומיון מתוארת בעמודים קודמים, סמוכים, כאסון של זילות וסתמיות ריקות, פוסט-מודרניות.
   אז מהי חווית הלימוד ומהי חווית ההוראה? הן גם וגם (וגם). והמורים? גם הם גם וגם. וההוראה? ההוראה היא בלבול. בלבול קסום, הנכתב בלשון שיש בה גם עושר פיגורטיבי מרשים וגם סלנג וגם טעויות ניסוח. הכול יחד. וכל זה הוא, כעצם אחד – אישיות הכותב.
   משמע, ההסבר הבסיסי שבטקסט הוא שכל הרבגוניות הסותרת עצמה היא בעצם רק דבר והיפוכו שבאישיות הכותב. והכותב מציג לקורא בלבול פנימי זה ללא ביקורת עצמית. אפשר היה לצפות שהכותב יתייחס לאמירות סותרות אלה, יסביר אותן, ואפילו רק יתרץ אותן, כהיבטים אפשריים שונים, מזוויות מבט שונות, על נושא אחד. אבל לא כך אין כאן אפילו רמז לדרך קישור כלשהי בין הניגודים השונים הרבים כל כך כאן. ניגודים שהופכים להיות ההסתכלות עצמה, הלא מוסברת ולא מסבירה עצמה.
   ואישיות הכותב? אישיות הכותב, בין ביקורת לביקורת, מוקסמת מעצמה. הנה, בתוך כל הביקורות על האקדמיה, הכותב מדגיש שוב ושוב בטקסט כי הוא סיים את עבודת הדוקטורט בהצטיינות יתירה. ואני קורא זאת, ומרגיש משועשע כפי שנעים לראות ילד מצטיין בעצם ילדותיותו. כן, כפי שכבר כתבתי, יש קסם ילדותי בכתיבה זו.
   
5. לא ספרות אלא עדות מכלי ראשון
   חלק מהסתירות, המוצגות כאן שוב ושוב, יכולות היות להיפתר לו היה טקסט זה נרטיב, לו היה לו אופי ספרותי. ספרות היא מבדה. מבדה הוא מבנה דמיוני. אחד המאפיינים אותו הוא משחק בין זוויות מבט שאמינותן משתנה. כך, למשל, בטקסט ספרותי דמות לא אמינה היא חלק ממשחק הכוחות הדמיוני שהטקסט מציג. משמע, מעל או לצד הראייה הלא אמינה, יש , בסופו של דבר, זווית ראייה אמינה, הנותנת פשר לאי האמינות של זווית הראייה האחרת, ועושה אותה חלק מערך של מבנה הטקסט כולו.
   בחיבורו זה של נמרוד בר עם, ניכרת מאוד אהבתו לספרות. הוא מזכיר סופרים וספרות שוב ושוב. קפקא, בורחס, ורבים רבים אחרים מסופרי המאה העשרים, מוזכרים כאן שוב ושוב באהבה רבה. ואולי מעל הכול, הוא מביא מוויליאם שקספיר, מנתח אותו, ומעמיד אותו בהערצה רבה מעל ומעבר לכל הספרות העולמית. עם זאת, הוא עצמו מדגיש כי אין הוא כותב כאן ספרות. כי זווית-ראייה לא אמינה לא אפשרית כאן. זווית-ראייה לא אמינה אפשרית ביצירה ספרותית, לצד זווית-ראייה אמינה, כמובן, וחיבור זה אינו יצירה ספרותית. הוא מדגיש שוב ושוב כי כאן יש רק זווית ראייה אחת, שחלקה הוא הגות פילוסופית, וחלקה – עדות אוטוביוגרפית, והיא זווית-ראייה אמינה. אין כאן מערכת ספרותית, שיכולה הייתה להסביר או לתרץ מתחים וניגודים שבטקסט.
   
6. זווית ראייה אחת, ישירה: כלל אנושי? לאומי? אוטוביוגרפי?
   בעיה נוספת שבכתיבה מזווית-מבט אחת לכאורה, שהיא זווית-ראייה ישירה ומיידית, היא אופייה התרבותי של זווית-מבט זו. נמרוד בר-עם קופץ ועובר, ללא הנמקה, מתיאור מערכות מידע מקומיות לתיאור מערכות מידע כלליות לחלוטין. כך, למשל, אני קורא את ביקורותיו על דרכי העברת הידע החברתי, ושואל את עצמי, האם כוונתו למערכת יהודית? למערכת ישראלית? למערכת מערבית? למערכת כלל אנושית? פעם הוא כותב כישראלי ומזכיר בית ספר ישראלי בעיר הגדולה, שבו הוא עצמו למד, ופעם הוא מדבר על מורים ותלמידים כמושג כללי ביותר, מושג ללא קיבוע או אפיון של תרבות מסוימת דווקא, של מקום מסוים. פעם הוא כותב על הצבא הישראלי ועל הקיבעון הלא דמוקרטי בישראל, פעם על אותם הדברים בתרבות המערב, ופעם – ללא כל אפיון מגדיר.
   ולקינוח, עוד דגש על בלגן שבכתיבה נחמדה זו של נמרוד בר עם: שוב ושוב התיאורים מתוארים כ"הכול מציאות", כ"הכול התרחש" באמת, אבל חלק נכבד מן ה"הכול" הזה הוא "סתם". יש תיאורים לא ברורים, תיאורי אירועים לא מעוגנים במציאות. יש תיאורים המתנגשים זה בזה עד לסתירה הדדית. כבר נכתב כאן כי לעיתים מתאר הכותב את המציאות כפוסט-מודרנית, לעיתים הוא מתאר את כתיבתו ככזו, כפוסט-מודרנית. אבל הפוסט-מודרניזם הוא משחק, וכאן, לעומת זאת, הטענה העיקרית של הכותב היא כי דבריו הם ווידוי, הם מבוססים על חוויות אותנטיות. לא תמיד גם הקורא המחבב כתיבה זו, כמוני, למשל, מחפש דרך להצדיק אותה לעצמו, בקראו אותה כסיפור שמספר הכותב קודם כל לעצמו; אני מסיים לקרוא ספר זה, ומבין שהוא ספר של מה שהיא קודם כל הצדקה עצמית. הוא, הכותב, רוצה ללמוד ורוצה ללמד – אבל לא ללמוד מהקורא וגם לא ללמד את הקורא, אלא להראות עצמו לעצמו קורה; וגם לקורא נמרוד בר-עם רוצה להראות עצמו קורה; להראות עצמו כמי שלומד וכמי שמלמד.
   נשאר לשאול: מה קורה כשכותב על עצמו בא לתפוש מרובה? מה קורה כשהוא בא לצבור אושר (לא עושר) שמור לעצמו? יענה כל קורא כפי הדרך בה הוא חווה את המתואר כאן; כפי הדרך בה הוא מוצא בזה עניין (אם לא אושר).